Les orchestres d’enfants, une piste pour démocratiser la pratique musicale ?

Dans un parc en juillet, lors du pique-nique qui suit le concert de fin d’année d’un dispositif d’initiation musicale par la pratique orchestrale, plusieurs enfants se saisissent spontanément de leurs instruments et se mettent à jouer Frère Jacques pour « dire au revoir à leur prof de musique ». Visiblement ému, Bernard, un des cadres du dispositif, se tourne vers nous et déclare : « Non mais, qu’on ne vienne pas me dire que ça ne marche pas, là ! Vous voyez bien ce qui se passe, quand même ! ».

Pour lui, le constat est sans appel : les enfants jouent spontanément de la musique et prennent indéniablement du plaisir à le faire. Cela signifierait que le dispositif est parvenu à créer un goût pour la pratique musicale et s’apparente de ce point de vue à une « réussite ».

Ce type de dispositif est apparu dans les années 2000. Il propose directement aux enfants une pratique collective, entre 2h et 4h par semaine, sans passer d’abord par des cours de solfège et une découverte individuelle d’un instrument. De quoi créer une motivation pour l’univers classique grâce à la dynamique de groupe ?

En 2018, un peu plus de 40 000 enfants en France bénéficiaient d’un programme bâti sur ce modèle. Si les objectifs de ces orchestres sont pluriels (avec, entre autres, une dimension sociale centrale), ils se veulent une ouverture vers des parcours de formation au long cours, dans le cadre du conservatoire notamment. Mais leurs résultats concordent-ils vraiment avec les attentes investies dans ces dispositifs ?

Passé l’émotion de la situation décrite plus haut, on peut décrypter ce qui s’y joue d’une autre manière que ne le fait Bernard, à chaud. Le fait que les enfants jouent spontanément de la musique n’apparait en effet pas suffisant pour conclure que le dispositif a parfaitement atteint son objectif. On sait en effet que les individus, notamment les jeunes, peuvent s’approprier une pratique d’une manière radicalement différente de celle que les institutions cherchent à développer chez eux – on parle alors d’appropriation hétérodoxe.

Sans en avoir conscience, les intervenants de ces dispositifs ont en effet une conception spécifique de ce que signifie « jouer de la musique », socialement située (à savoir caractéristiques des milieux les plus dotés en capitaux culturels), qui recoupe assez largement la pratique musicale telle qu’elle est pensée et défendue dans les institutions musicales du type du conservatoire, dans lesquelles ils ont été pour leur grande majorité formés.

De leur côté, les enfants qui, dans ces dispositifs, appartiennent très majoritairement aux catégories populaires, développent une pratique beaucoup plus tournée vers l’immédiateté et l’utilité pratique de la production musicale. C’est ce décalage entre les objectifs de ces dispositifs et la manière dont les enfants s’approprient la pratique musicale que nous allons mettre en évidence ici, à travers deux limites régulièrement formulées par les intervenants de ces dispositifs.

Ce décalage entre les attentes des dispositifs et la pratique effective des enfants se manifeste bien dans l’impression des intervenants que les enfants « ne travaillent pas » leur instrument en dehors des ateliers.

Ainsi, les débuts de séances commencent souvent par une question de l’intervenant qui cherche à savoir si les enfants ont joué chez eux durant la semaine et qui, face au faible nombre de mains levées, enchaine en leur rappelant l’importance d’un travail régulier, voire quotidien, pour progresser (« il faut vraiment que vous essayiez de travailler un peu tous les jours, même juste 10 minutes, sinon vous ne progresserez pas »).

Cependant, les enfants ont bel et bien une pratique musicale en dehors des ateliers. Une pratique, certes, peu fréquente, mais surtout différente du travail qui est attendu par les dispositifs (la réalisation d’exercices solitaires et réguliers dans une optique à long terme de progression), ce qui rend compte de leur appropriation hétérodoxe de l’activité musicale.

Il apparait en effet que la pratique des enfants se déroule essentiellement dans des contextes festifs et de détente, dans lesquels elle a une utilité immédiate. En dehors des ateliers, les enfants jouent ainsi le plus souvent sous la forme de petites représentations, généralement devant la famille, associées à des occasions sociales ordinaires (anniversaire, réveillon de Noël, etc.) lors desquelles la musique n’occupe pas une place centrale, mais participe de l’événement au même titre que d’autres éléments tels que la danse, les jeux, la nourriture ou la boisson.

La pratique se déroule aussi dans des moments de détente, notamment, comme nous l’ont expliqué plusieurs enfants, lors d’après-midi entre amis au cours desquels elle prend place entre différentes activités (football, jeux vidéo, visionnage de dessins animés…).

En somme, la pratique musicale des enfants ne s’inscrit jamais dans des contextes qui lui sont explicitement et exclusivement consacrés. Pour les enfants, ce qui compte ce n’est pas la pratique en elle-même, mais davantage ce qu’elle permet de réaliser immédiatement (faire la fête, se détendre, s’amuser avec ses copains…).

Dès lors, le fait que les enfants jouent peu chez eux doit plutôt être interprété comme l’expression de leur rapport à la pratique : jouer seul, pour s’exercer, ne fait pas sens pour eux et leur pratique nécessite, à leurs yeux, un contexte spécifique dont on peut penser qu’il n’est pas si fréquent.

Cette appropriation hétérodoxe de l’activité musicale par les enfants se manifeste également à travers leur approche très pratique de cette dernière, qui tranche avec la finalité poursuivie par les dispositifs de transmettre des savoirs musicaux théoriques tout en proposant aux enfants une entrée concrète et sensible dans le jeu instrumental.

En effet, alors que les dispositifs défendent la transmission d’un savoir musical d’ordre théorique (comme savoir se repérer dans la partition, ce qui implique de maîtriser la lecture des notes et les indications de rythmes, ou encore être en mesure d’identifier la structure des morceaux), les enfants montrent pour leur part une certaine indifférence vis-à-vis des principes qui organisent et structurent la musique.

C’est d’ailleurs ce que confirment les moments où les intervenants sont confrontés à ce décalage entre leurs attentes et l’appropriation effective des enfants. Ainsi, c’est après une année entière d’atelier que Kathleen et Bénédicte, toutes deux responsables d’un atelier, se sont décidées à consacrer une partie de leur séance au solfège car, comme elles nous l’expliquent : « on s’aperçoit qu’ils (les enfants) jouent des choses compliquées mais qu’ils ne comprennent rien ».

Pris dans une logique pratique, dans laquelle ce qui compte est avant tout l’utilité sociale de l’activité musicale (la détente, la sociabilité…), les enfants n’ont effet que peu d’intérêt pour la théorie musicale ; sa seule réalisation leur suffit.

Leur utilisation de la partition en constitue une bonne illustration. Élément emblématique de l’approche classique de la musique, la partition est belle et bien présente dans les ateliers. Il apparait cependant que, même pour les enfants ayant plusieurs années de pratique derrière eux, la partition reste une source majeure de difficulté et est peu centrale dans leurs modes de jeu. Ainsi, bon nombre d’enfants ne l’utilisent pas et privilégient une connaissance « par cœur » du morceau.

Le fait est d’ailleurs que, quand ils se perdent dans l’interprétation d’un morceau, une bonne part d’entre eux regarde autour d’eux ce que font les autres pour essayer de se retrouver dans le morceau, voire arrêtent purement et simplement de jouer attendant que le morceau se finisse, mais n’essaient pas de retrouver le passage sur la partition.

Leur utilisation de la partition, quand elle a lieu, se base alors beaucoup sur des systèmes de notation alternatifs à la partition, et qui reposent sur des logiques d’ordre plus pratique, comme l’écriture des doigtés pour les instruments à cordes (qui, dans la mesure où l’essentiel des notes est joué sur une corde, revient à indiquer le doigt et l’endroit où le poser sur le manche), le coloriage des notes identiques pour les cuivres (jouant les parties d’accompagnement, ces derniers suivent des motifs répétant plusieurs fois de suite la même note), ou encore l’écriture des notes en toutes lettres qui relèvent davantage d’un rapport pratique à la pratique.

En somme, si les enfants de ces dispositifs jouent bien de la musique et prennent indéniablement du plaisir à le faire, ils n’ont pas développé exactement la pratique attendue par ces dispositifs. Il ne s’agit ici nullement de condamner ces programmes au nom de leur inefficacité, mais plutôt souligner les points de tensions des modes d’engagement des enfants avec les objectifs de ces dispositifs. Dès lors, succès ou échec ?